La inflación del prefijo auto- en el discurso educativo:  
una crítica al término “autoevaluación” y su reconfiguración  
metacognitiva desde una perspectiva emancipadora  
e Inflation of the Prefix Auto- in Educational Discourse: A Critique of  
the Term “Self-Assessment” and its Metacognitive Reconfiguration from an  
Emancipatory Perspective  
Macedonio Aranibar Naval1  
Resumen  
El presente artículo analiza la proliferación del prefijo auto- en el discurso educativo  
contemporáneo, centrándose en la crítica al concepto de autoevaluación en la educación  
superior y su expansión hacia los sistemas globales de aseguramiento de la calidad  
universitaria. Mediante un enfoque cualitativo sustentado en la Teoría Fundamentada,  
se analizaron 72 documentos académicos y 21 organismos internacionales vinculados al  
aseguramiento de la calidad y rankings universitarios, obtenidos de repositorios digitales,  
documentos institucionales y bases de datos indexadas. Los hallazgos revelan que el uso  
inflacionario del prefijo auto- no fortalece la autonomía crítica, sino que opera como  
una tecnología de poder que desplaza la responsabilidad estructural hacia individuos e  
instituciones, generando procesos de autoculpabilización y autolegitimación. Los resultados  
evidencian una contradicción ontológica entre la retórica de la autonomía y la práctica  
de control introspectivo que caracteriza tanto a la autoevaluación estudiantil como a los  
modelos institucionales contemporáneos de acreditación. Se propone reemplazar el término  
autoevaluación por procesos diferenciados de metacognición y retroalimentación dialógica,  
recuperando el carácter relacional de la evaluación. Se concluye que la inflación del prefijo  
auto- constituye una racionalidad global de gubernamentalidad educativa asociada a la  
performatividad neoliberal, donde sujetos e instituciones son compelidos a autovalidarse  
permanentemente bajo lógicas de accountability.  
Palabras clave  
Autoevaluación, metacognición, retroalimentación, Teoría Fundamentada,  
aseguramiento de la calidad, rankings universitarios, gubernamentalidad, emancipación.  
1 Licenciado en Ciencias de la educación por la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia.  
Especialista en La Universidad como objeto de investigación. Actualmente trabaja en el Centro de Investigación e  
Innovación Socioeducativa de la Carrera de Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Simón.  
Correo electrónico: m.aranibar@umss.edu; ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0622-2162  
-9-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
Abstract  
is article analyzes the proliferation of the prefix auto- in contemporary educational  
discourse, focusing on a critique of the concept of self-assessment in higher education and  
its expansion into global university quality assurance systems. Using a qualitative approach  
grounded in Grounded eory, 72 academic documents and 21 international organizations  
related to quality assurance and university rankings were analyzed, drawing from digital  
repositories, institutional documents, and indexed databases. Findings reveal that the  
inflationary use of the prefix auto- does not strengthen critical autonomy but operates as a  
technology of power that transfers structural responsibility onto individuals and institutions,  
generating processes of self-blame and self-legitimation. Results show an ontological  
contradiction between the rhetoric of autonomy and the practice of introspective control  
characterizing both student self-assessment and contemporary institutional accreditation  
models. e study proposes replacing the term self-assessment with differentiated processes  
of metacognition and dialogic feedback, restoring the relational nature of assessment. It  
concludes that the inflation of the prefix auto- constitutes a global rationality of educational  
governmentality associated with neoliberal performativity, where subjects and institutions  
are compelled to permanently self-validate under accountability logics.  
Keywords  
Self-assessment, metacognition, feedback, Grounded eory, quality assurance,  
university rankings, governmentality, emancipation.  
1. Introducción  
El lenguaje pedagógico no opera únicamente como un medio neutral de transmisión  
de conocimientos; constituye una tecnología de poder capaz de producir subjetividades,  
legitimar prácticas e imponer formas específicas de comprender la realidad educativa. Como  
sostienen Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1970), el discurso educativo participa  
activamente en la reproducción simbólica de las estructuras de dominación, naturalizando  
determinadas formas de relación social bajo la apariencia de neutralidad técnica. En las  
últimas décadas, el discurso pedagógico contemporáneo ha sido atravesado por una  
proliferación semántica del prefijo auto-, visible en expresiones como autoevaluación,  
autoaprendizaje, autorregulación, autoeficacia, autodesarrollo y autonomía.  
Esta expansión discursiva ha sido presentada como una evolución progresista orientada  
hacia el fortalecimiento de la independencia del sujeto educativo. Sin embargo, un análisis  
crítico permite advertir una paradoja fundamental: mientras el discurso exalta la libertad  
individual, simultáneamente desplaza la responsabilidad estructural del sistema educativo  
hacia el individuo, convirtiéndolo en gestor exclusivo de su éxito o fracaso. En este sentido,  
la retórica de la autonomía se transforma en un sofisticado mecanismo de responsabilización  
subjetiva coherente con las lógicas contemporáneas de gubernamentalidad neoliberal  
descritas por Michel Foucault (2008) y desarrolladas posteriormente por Stephen Ball  
(2012) y Byung-Chul Han (2014).  
-10-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
Dentro de esta familia conceptual, el término autoevaluación ocupa un lugar  
privilegiado. Su presencia se ha consolidado tanto en las prácticas pedagógicas como en  
los sistemas institucionales de aseguramiento de la calidad universitaria. La autoevaluación  
aparece hoy como requisito para la acreditación, la mejora continua, la rendición de cuentas  
y la gestión institucional. Sin embargo, surge una pregunta fundamental: ¿la autoevaluación  
constituye realmente un mecanismo emancipador o representa una forma contemporánea  
de control internalizado?  
La interrogante adquiere mayor relevancia cuando se observa que la lógica del auto-  
no se limita al ámbito individual. Los sistemas internacionales de aseguramiento de la  
calidad universitaria exigen actualmente procesos de autoevaluación institucional como  
condición previa para la acreditación y legitimación académica. Organismos internacionales  
como INQAAHE, ENQA, APQN, RIACES o ARCOSUR sitúan la autoevaluación en el  
centro de sus modelos operativos, mientras los rankings universitarios globales impulsan  
mecanismos permanentes de autovigilancia institucional orientados a la competitividad  
internacional.  
Esta situación revela que la autoevaluación no constituye simplemente una estrategia  
pedagógica, sino una racionalidad transversal de gobierno educativo. La universidad  
contemporánea aparece compelida a autodescribirse, autodiagnosticarse y autolegitimarse  
continuamente frente a estándares externos de calidad, productividad y rendimiento.  
El objetivo central de este artículo consiste en desmontar la supuesta neutralidad  
del término autoevaluación, demostrando que su expansión responde a una racionalidad  
política específica asociada a la performatividad neoliberal y la accountability educativa.  
Se argumenta que el concepto debe ser reemplazado por categorías pedagógicamente más  
rigurosas y epistemológicamente coherentes: la metacognición, entendida como proceso  
interno de monitoreo cognitivo, y la retroalimentación dialógica, concebida como proceso  
relacional de construcción de sentido.  
La tesis que orienta el estudio sostiene que la evaluación, por su propia naturaleza  
ontológica, requiere necesariamente de alteridad. Evaluar implica otorgar valor desde una  
posición distinta a la del sujeto evaluado. En consecuencia, la pretensión de que un sujeto  
o una institución puedan evaluarse plenamente a sí mismos constituye una contradicción  
epistemológica funcional a las lógicas contemporáneas de control y autolegitimación.  
2. Fundamentación teórica  
2.1. El lenguaje como tecnología de poder  
El lenguaje pedagógico constituye mucho más que un sistema descriptivo. En  
el campo educativo, las palabras producen realidades, configuran subjetividades y  
delimitan los horizontes de acción posibles. Bourdieu y Passeron (1970) sostienen que el  
discurso educativo funciona como mecanismo de reproducción simbólica, imponiendo  
arbitrariedades culturales que terminan siendo percibidas como naturales.  
-11-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
Desde esta perspectiva, la proliferación contemporánea del prefijo auto- no representa  
una mera transformación lingüística accidental. Su expansión expresa una mutación  
ideológica profunda en la manera de concebir la relación entre sujeto, aprendizaje e  
institución. Conceptos como autoevaluación, autoaprendizaje o autorregulación desplazan  
progresivamente la responsabilidad pedagógica desde las estructuras educativas hacia el  
individuo.  
Bourdieu (2001) advierte que el lenguaje posee capacidad performativa porque  
legitima determinadas relaciones de poder mientras invisibiliza otras. La inflación del  
prefijo auto- participa precisamente de esta lógica: transforma problemas estructurales de  
la educación en responsabilidades individuales. Bajo esta racionalidad, el fracaso educativo  
deja de interpretarse como consecuencia de desigualdades institucionales, precariedad  
pedagógica o limitaciones estructurales, para convertirse en incapacidad personal de  
autorregularse adecuadamente.  
Stephen Ball (2012) señala que las políticas contemporáneas de accountability  
operan mediante la internalización de mecanismos de control. El sujeto ya no necesita ser  
disciplinado externamente; aprende a vigilarse y evaluarse permanentemente. Esta lógica  
produce sujetos performativos obsesionados con demostrar eficiencia, productividad y  
adaptación continua.  
En consecuencia, el discurso del auto- debe ser comprendido como una tecnología  
de subjetivación coherente con las transformaciones neoliberales de la educación superior  
contemporánea.  
2.2. La trampa semántica neoliberal del prefijo auto-  
Etimológicamente, el prefijo griego auto- significa “por sí mismo”. En la tradición  
clásica, la autosuficiencia aparecía vinculada a ideales éticos de autodominio y autonomía  
racional. Sin embargo, en el contexto contemporáneo, el término ha sido resignificado  
dentro de una racionalidad neoliberal que convierte la autosuficiencia en obligación  
permanente.  
Byung-Chul Han (2014a) describe este fenómeno mediante la figura del “sujeto  
del rendimiento”, caracterizado por la autoexplotación voluntaria. A diferencia de las  
sociedades disciplinarias clásicas, donde el control provenía desde el exterior, las sociedades  
contemporáneas operan mediante mecanismos de control internalizado. El sujeto se cree  
libre precisamente cuando reproduce espontáneamente las exigencias sistémicas.  
Michel Foucault (2008) conceptualiza esta dinámica a través de la noción de  
gubernamentalidad. El neoliberalismo no gobierna únicamente mediante prohibiciones,  
sino produciendo sujetos capaces de autogestionarse conforme a determinadas racionalidades  
económicas y sociales. En este contexto, la autoevaluación constituye una tecnología  
privilegiada de gobierno.  
La trampa semántica del prefijo auto- opera mediante una paradoja fundamental.  
Mientras promete autonomía, simultáneamente intensifica mecanismos de control  
-12-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
introspectivo. El estudiante se convierte en auditor permanente de sí mismo; la institución  
universitaria se transforma en aparato de autovigilancia organizacional.  
Esta operación discursiva genera una contradicción ontológica relevante. La evaluación  
implica necesariamente distancia crítica. Desde su raíz latina ex-valuare, evaluar supone  
otorgar valor desde una exterioridad relativa respecto al objeto evaluado. La introducción  
del prefijo auto- produce así un oxímoron epistemológico: el sujeto debe simultáneamente  
ocupar la posición de evaluador y evaluado.  
Autores como Nicol (2008), Stiggins y Arter (2010) y Panadero et al. (2022) coinciden  
en señalar que la evaluación formativa depende estructuralmente de la interacción, la  
mediación y la retroalimentación externa. El aprendizaje significativo emerge precisamente  
del contraste entre la percepción del sujeto y la mirada del otro. Incluso investigaciones que  
defienden la utilidad de la autoevaluación, como las de Andrade y Du (2007), advierten  
sobre la necesidad de que esta esté rigurosamente mediada por criterios externos para  
evitar la subjetividad absoluta.  
Persistir en la autoevaluación como categoría central implica desconocer el carácter  
social del conocimiento y reducir el aprendizaje a una práctica solipsista compatible con  
la lógica neoliberal de individualización.  
2.3. De la introspección a la alteridad: metacognición y retroalimentación  
La teoría pedagógica contemporánea permite establecer una distinción fundamental  
entre procesos metacognitivos y evaluación propiamente dicha. Esta diferenciación resulta  
clave para desmontar la ambigüedad conceptual de la autoevaluación.  
John Flavell (1976) define la metacognición como la capacidad del sujeto para  
monitorear, supervisar y regular sus propios procesos cognitivos. La metacognición  
constituye un mecanismo interno de reflexión sobre el aprendizaje, pero no implica  
necesariamente un juicio valorativo definitivo.  
Zimmerman (2002) complementa esta perspectiva al señalar que la autorregulación  
del aprendizaje involucra procesos de planificación, seguimiento y revisión estratégica.  
Estas capacidades son esenciales para el aprendizaje autónomo, pero no sustituyen la  
necesidad de validación externa.  
La evaluación, en sentido estricto, requiere necesariamente de alteridad. El juicio  
evaluativo implica contraste con criterios, saberes y perspectivas que exceden la subjetividad  
inmediata del aprendiz. Por ello, resulta más riguroso distinguir entre:  
1. Procesos metacognitivos internos.  
2. Procesos de retroalimentación externa.  
3. Procesos evaluativos institucionalizados.  
La retroalimentación adquiere aquí un papel central. Más que un complemento  
accesorio, constituye el momento constitutivo del aprendizaje relacional. El valor  
-13-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
pedagógico emerge precisamente del diálogo entre la autorreflexión del sujeto y la mirada  
crítica del otro.  
Paulo Freire (1970) sostiene que la educación auténticamente emancipadora solo  
puede desarrollarse mediante relaciones dialógicas donde el conocimiento se construye  
colectivamente. Desde esta perspectiva, la autoevaluación aislada contradice el carácter  
político y relacional del acto educativo.  
En consecuencia, reemplazar el término autoevaluación por la dupla conceptual  
metacognición-retroalimentación no constituye únicamente una corrección terminológica,  
sino una reconfiguración epistemológica del aprendizaje.  
2.4. La autoevaluación como racionalidad global de gobernanza universitaria  
La expansión contemporánea de la autoevaluación trasciende ampliamente el ámbito  
pedagógico individual. Durante las últimas décadas, los sistemas internacionales de  
aseguramiento de la calidad universitaria han incorporado la autoevaluación institucional  
como requisito central de acreditación, legitimación y reconocimiento académico.  
Organismos internacionales como International Network for Quality Assurance  
Agencies in Higher Education (INQAAHE), European Association for Quality Assurance  
in Higher Education (ENQA), Asia-Pacific Quality Network (APQN), Red Iberoamericana  
para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES), Council for  
Higher Education Accreditation/CHEA International Quality Group (CHEA/CIQG),  
World Federation for Medical Education (WFME) y, Sistema de Acreditación Regional  
de Carreras Universitarias para el MERCOSUR y Estados Asociados (ARCOSUR) exigen  
explícitamente procesos de autoevaluación institucional como condición previa para la  
evaluación externa. Esta situación revela que la lógica del auto- se ha convertido en un  
principio organizador de la gobernanza universitaria global.  
Hazelkorn (2015) advierte que los rankings internacionales han transformado  
profundamente el comportamiento institucional universitario. Las universidades  
contemporáneas ya no solo producen conocimiento; producen permanentemente  
indicadores sobre sí mismas. La institución se convierte en sujeto performativo obligado  
a demostrar calidad, eficiencia y competitividad internacional.  
En paralelo, Westerheijden, Stensaker y Rosa (2007) señalan que los sistemas de  
aseguramiento de la calidad operan simultáneamente como mecanismos de mejora  
y tecnologías regulatorias. Bajo la retórica de la calidad, las instituciones internalizan  
estándares externos y reorganizan sus prácticas conforme a criterios globales de legitimidad.  
El análisis comparativo de organismos internacionales evidencia una paradoja  
significativa: prácticamente todos los sistemas de acreditación exigen autoevaluación  
institucional, pero ninguno considera suficiente dicha autoevaluación sin validación externa  
posterior. Esto demuestra implícitamente que la autoevaluación carece por sí misma de  
legitimidad epistemológica plena.  
La universidad contemporánea aparece así atrapada en una dinámica de  
autolegitimación permanente. Debe describirse, medirse y justificarse continuamente  
-14-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
ante agencias, rankings y organismos internacionales. La autoevaluación institucional  
deja entonces de ser una herramienta reflexiva para convertirse en una tecnología global  
de accountability.  
Byung-Chul Han (2014b) sostiene que las sociedades contemporáneas producen  
sujetos agotados por la obligación constante de rendimiento y exposición. Este fenómeno  
resulta visible también a nivel institucional: la universidad se encuentra compelida a exhibir  
permanentemente evidencias de calidad y mejora continua.  
La inflación del prefijo auto- constituye, por tanto, una racionalidad multinivel que  
articula simultáneamente:  
- subjetivación individual,  
- performatividad institucional,  
- gubernamentalidad educativa global.  
3. Metodología  
3.1. Enfoque y diseño  
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter interpretativo-  
crítico, asumiendo que la realidad educativa constituye una construcción social mediada  
por relaciones de poder, lenguaje y producción simbólica. Como señala Vasilachis de  
Gialdino (2006), la epistemología cualitativa permite comprender la lógica interna de  
los fenómenos sociales más allá de su cuantificación externa. En coherencia con esta  
perspectiva, el estudio buscó comprender los significados ideológicos subyacentes al uso  
del prefijo auto- en el discurso pedagógico contemporáneo.  
El diseño metodológico fue emergente, flexible y no lineal. Siguiendo a Guba y  
Lincoln (2002), los diseños emergentes permiten que las categorías analíticas se construyan  
progresivamente durante el proceso investigativo, evitando imponer estructuras conceptuales  
rígidas desde el inicio.  
La investigación se sustentó metodológicamente en laTeoría Fundamentada propuesta  
por Glaser y Strauss (1967) y desarrollada posteriormente por Strauss y Corbin (2002).  
Este enfoque permitió generar categorías interpretativas a partir de la interacción constante  
con los datos, construyendo teoría desde el análisis comparativo sistemático.  
La elección de la Teoría Fundamentada respondió a la necesidad de comprender no  
solamente la frecuencia de aparición del término autoevaluación, sino su función ideológica  
dentro de las transformaciones contemporáneas de la educación superior.  
3.2. Recolección de datos y construcción del corpus  
La selección de documentos se realizó mediante muestreo teórico. A diferencia de  
los enfoques probabilísticos, el muestreo teórico busca seleccionar datos relevantes para el  
desarrollo progresivo de categorías analíticas emergentes (Glaser & Strauss, 1967).  
-15-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
El corpus documental se construyó mediante acceso a repositorios digitales, bases  
de datos indexadas y documentos institucionales disponibles en línea. La decisión  
metodológica de trabajar con fuentes digitales responde a la transformación contemporánea  
de la circulación del conocimiento académico. Como sostiene Hine (2000), internet  
constituye actualmente un espacio legítimo de producción cultural y construcción de  
realidad social. La investigación integró cuatro tipos documentales:  
Tabla 1. Composición del corpus documental  
Tipo documental  
Artículos indexados (*)  
Libros especializados  
Tesis doctorales  
Cantidad  
45  
20  
7
Organismos QA y rankings  
21  
Los documentos fueron obtenidos principalmente de Scopus, Web of Science,  
SciELO, Redalyc, repositorios institucionales, documentos oficiales de organismos QA y  
metodologías públicas de rankings internacionales.  
Tabla 2. Cantidad de artículos analizados por cada base de datos  
(*) Base de datos de artículos  
Cantidad de artículos  
indexados  
Scopus  
20  
12  
8
Web of Science (WOS)  
SciELO  
Redalyc  
5
Total  
45  
Esta distribución (Tabla 2) refleja una presencia dominante de literatura indexada  
en bases de alto impacto global (Scopus y WOS), complementada con fuentes regionales  
(SciELO y Redalyc) que permiten capturar las particularidades del contexto latinoamericano.  
La inclusión de organismos internacionales respondió a la necesidad de ampliar el  
análisis desde el plano pedagógico individual hacia la dimensión institucional y geopolítica  
de la autoevaluación.  
-16-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
3.2.1. Criterios de selección de organismos internacionales  
La selección de los 21 organismos internacionales vinculados al aseguramiento de la  
calidad y rankings universitarios se realizó siguiendo cuatro criterios analíticos:  
1. Influencia global o regional en aseguramiento de la calidad: Se priorizaron  
redes, consorcios y organismos que agrupan agencias nacionales de acreditación o  
evaluación universitaria.  
2. Reconocimiento internacional en educación superior: Se incluyeron organismos  
reconocidos por espacios multilaterales como UNESCO, European Higher  
Education Area, CHEA o sistemas regionales consolidados.  
3. Impacto sobre políticas universitarias: Se consideraron organismos cuyos  
estándares y metodologías influyen directamente sobre financiamiento, legitimidad  
institucional, movilidad académica, internacionalización, reformas curriculares y  
gobernanza universitaria.  
4. Diversidad tipológica: La selección integró dos grandes grupos: redes y agencias  
de aseguramiento de la calidad, y consultoras y sistemas internacionales de rankings.  
3.3. Procedimiento analítico  
El análisis se desarrolló mediante codificación sistemática:  
Codificación abierta: Se identificaron 452 unidades de significado relacionadas  
con autonomía, autoevaluación, accountability, performatividad, control institucional  
y subjetivación.  
Codificación axial: Las categorías emergentes fueron agrupadas en torno a ejes  
interpretativos: función ideológica del prefijo auto-, autoculpabilización, performatividad  
institucional, racionalidad de accountability y gubernamentalidad educativa.  
Codificación selectiva: Finalmente, las categorías fueron integradas en una categoría  
central: “La inflación del prefijo auto- como dispositivo multinivel de individualización  
pedagógica e institucional”.  
Para fortalecer el carácter empírico del estudio, se realizó triangulación entre mensajes  
explícitos, mensajes implícitos, documentos pedagógicos, estándares institucionales y  
discursos de calidad universitaria. El proceso fue documentado mediante memos analíticos  
orientados a garantizar trazabilidad y coherencia interpretativa.  
-17-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
4. Resultados  
4.1. Hegemonía discursiva y mensajes ideológicos  
El análisis de las 452 unidades de significado permitió identificar una concentración  
significativa de los datos en torno a la contradicción entre la retórica de la autonomía  
y la práctica del control. Las unidades se agruparon y saturaron en cuatro categorías  
axiales principales que explican la hegemonía discursiva del prefijo auto-, evidenciando  
cómo el lenguaje pedagógico construye realidades contradictorias. La Tabla 3 sintetiza  
estos hallazgos, contrastando los mensajes explícitos con las implicaciones ideológicas  
subyacentes y, desglosando la reconceptualización propuesta para cada caso.  
Tabla 3. Análisis de mensajes explícitos e implícitos sobre la autoevaluación  
Categoría  
emergente  
Mensaje  
explícito  
Mensaje  
implícito  
Reconceptualización  
propuesta  
Evidencia textual  
“El estudiante debe ser  
capaz de identificar  
La autoevalua- Transfiere la  
sus propios errores sin  
Autonomía y  
responsabili-  
dad  
ción fortalece la responsabilidad necesidad de interven-  
independencia estructural hacia ción constante” (Hati Metacognición com-  
del estudiante. el individuo.  
et al., 2021, p. 158).  
partida.  
“Los estudiantes  
tienden a sobrestimar  
su rendimiento en  
ausencia de criterios  
El sujeto puede Invisibiliza  
juzgar obje-  
asimetrías entre externos claros” (Gon-  
experto y apren- zález Betancor et al.,  
Validez episté- tivamente su  
mica  
desempeño.  
diz.  
2019, p. 1219).  
Evaluación dialógica.  
“Los procesos de  
autoevaluación ins-  
titucional se centran  
en el cumplimiento  
de indicadores” (Ruiz Retroalimentación  
Cedeño, 2017, p. 214). crítica externa.  
La autoevalua-  
ción garantiza Produce bu-  
Control insti- mejora conti-  
rocratización  
performativa.  
tucional  
nua.  
“La retroalimentación  
del instructor sigue  
siendo necesaria”  
El docente fa- Reduce la fun-  
cilita procesos ción epistémica (Panadero et al., 2022, Acompañamiento  
autónomos. del docente. p. 11). experto.  
Rol docente  
Esta síntesis evidencia que el prefijo auto- funciona como un marcador de legitimidad  
educativa que opera mediante una dualidad discursiva fundamental. Mientras el discurso  
-18-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
explícito enuncia la libertad y la independencia del sujeto, la práctica implícita ejecuta  
un mecanismo de responsabilización individual que oculta los factores estructurales del  
aprendizaje. Esta contradicción sugiere que el uso hegemónico del término no es inocuo,  
sino que cumple una función específica de alineación normativa, desplazando el foco de  
las condiciones materiales del sistema educativo hacia la voluntad del individuo.  
4.2. Emergencia de la autoculpabilización como categoría saturada  
Una de las categorías más densas surgidas durante la codificación axial fue la  
autoculpabilización, la cual alcanzó rápidamente el punto de saturación teórica al replicarse  
consistentemente en distintos tipos de documentos. El análisis mostró que la insistencia  
discursiva sobre el auto- desplaza sistemáticamente las causas del fracaso educativo hacia  
la subjetividad individual, despojando al contexto de su responsabilidad. De este modo, la  
categoría revela una operación ideológica donde el sujeto asume las deficiencias del sistema  
como propias, internalizando la culpa por resultados que a menudo exceden su control.  
Los estudiantes aparecen compelidos a interpretar sus dificultades académicas como  
insuficiencia personal de autorregulación, ignorando los determinantes externos de su  
desempeño. El problema deja de localizarse en desigualdades estructurales, precariedad  
pedagógica, limitaciones curriculares o contextos institucionales que condicionan el  
aprendizaje. En cambio, el fracaso es reinterpretado como una incapacidad individual  
para autogestionarse adecuadamente, lo que genera un círculo vicioso de frustración y  
autoexigencia improductiva.  
Este hallazgo confirma empíricamente la tesis de Han (2014a) sobre el sujeto  
contemporáneo del rendimiento, quien internaliza el fracaso sistémico como culpa personal  
en un contexto de aparente libertad. Estudios complementarios en el corpus, como los de  
Boud (1995) y Burksaitiene (2020), sugieren que, sin una estructura de apoyo pedagógico  
sólida, la autoevaluación deviene en un ejercicio de autocrítica estéril que no contribuye al  
aprendizaje profundo. Por consiguiente, la ausencia de validación externa en estos procesos  
no solo limita la mejora académica, sino que refuerza la carga emocional negativa sobre el  
estudiante, validando la crítica sobre los riesgos psíquicos del neoliberalismo educativo.  
4.3. La expansión macroinstitucional del prefijo auto-  
El análisis comparativo de 21 organismos internacionales permitió identificar que la  
lógica de la autoevaluación ha trascendido el ámbito pedagógico individual para instalarse  
como un pilar de la gobernanza universitaria global. Al revisar los estatutos, guías y  
metodologías de organismos como INQAAHE, ENQA o ARCOSUR, se observó que la  
“autoevaluación institucional” se ha consolidado como un requisito sine qua non para la  
legitimidad académica contemporánea. Este hallazgo demuestra una expansión escalar del  
concepto, replicando la lógica del autocontrol desde la subjetividad del estudiante hacia  
la gestión de la organización universitaria.  
-19-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
Tabla 4. Organizaciones internacionales y uso de la autoevaluación  
¿Usa  
Nº  
1
Organización  
INQAAHE  
Tipo  
Red global QA  
Red QA  
Alcance  
Mundial  
autoevaluación?  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
Sí  
2
ENQA  
Europa  
3
APQN  
Red QA  
Asia-Pacífico  
Iberoamérica  
Internacional  
Internacional  
Regional  
4
RIACES  
Red QA  
5
CHEA/CIQG  
AQAAIW  
CEENQA  
AfriQAN  
ANQAHE  
Coordinación QA  
Red QA  
6
7
Red QA  
8
Red QA  
África  
9
Red QA  
Regional  
10 ECA  
Consorcio QA  
Europa  
Acreditación especiali-  
zada  
Sí  
Sí  
11 ENAEE  
Internacional  
Acreditación especiali-  
zada  
12 EQANIE  
13 WFME  
Internacional  
Mundial  
Educación médica  
Sí  
14 IREG Observatory Rankings  
Mundial  
No  
15 QS  
Rankings  
Mundial  
No  
16 THE  
Rankings  
Mundial  
Parcial  
No  
17 Shanghai Ranking  
18 Webometrics  
19 U-Multirank  
20 RUR  
Rankings  
Mundial  
Rankings  
Mundial  
No  
Rankings híbridos  
Rankings  
Internacional  
Mundial  
Parcial  
No  
21 ARCOSUR  
Acreditación regional  
Sudamérica  
Sí  
-20-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
Los hallazgos muestran una diferencia estructural significativa entre la lógica de  
la acreditación y la del mercado competitivo. Mientras el 100% de las agencias de  
aseguramiento de la calidad (QA) consideran la autoevaluación como núcleo operativo  
de sus procesos, los rankings internacionales privilegian métricas externas asociadas a  
bibliometría, reputación académica, productividad científica y visibilidad digital. Esta  
divergencia indica que la autoevaluación es funcional a la lógica regulatoria y de alineación  
de estándares gubernamentales, pero resulta prescindible para la lógica competitiva y  
mercantil de los rankings globales.  
No obstante, incluso los sistemas QA que exigen autoevaluación institucional requieren  
posteriormente validación externa mediante pares académicos y agencias acreditadoras.  
Esta situación evidencia una contradicción epistemológica central: la autoevaluación nunca  
resulta suficiente por sí misma, lo que refuerza la tesis de su carácter de herramienta de  
alineación normativa antes que de validación autónoma.  
No obstante, surge una paradoja crucial en los sistemas de aseguramiento de la calidad:  
incluso aquellos que exigen autoevaluación institucional requieren posteriormente una  
validación externa mediante pares académicos y agencias acreditadoras. Esta situación  
evidencia una contradicción epistemológica central, pues la autoevaluación nunca resulta  
suficiente por sí misma para otorgar estatus de calidad, lo que refuerza la tesis de su carácter  
de herramienta de alineación normativa antes que de validación autónoma. En conclusión,  
el acto de “evaluarse a sí mismo” en el ámbito institucional se revela más como un ritual  
de pasaje burocrático necesario para la rendición de cuentas (accountability) que como  
una instancia efectiva de autocomprensión crítica y transformadora.  
5. Discusión  
5.1. De la autoevaluación a la metacognición y retroalimentación  
Los hallazgos permiten afirmar que el término autoevaluación fusiona indebidamente  
procesos epistemológicamente distintos. El análisis empírico muestra que lo denominado  
habitualmente autoevaluación corresponde, en realidad, a monitoreo metacognitivo  
interno, procesos de autorregulación y mecanismos de retroalimentación externa. Como  
sugieren Aboagye y Dumantu (2023), la retroalimentación es el componente que dota  
de sentido a la reflexión interna, sin la cual el autoanálisis carece de dirección pedagógica.  
Mantener un único término para designar procesos heterogéneos genera ambigüedad  
conceptual y fortalece la ilusión de autosuficiencia evaluativa. Autores como Nicol (2008),  
Panadero et al. (2022) y Nieminen (2025) coinciden en señalar que los estudiantes requieren  
permanentemente validación externa para calibrar sus aprendizajes. La evaluación auténtica  
emerge precisamente del diálogo entre subjetividad y alteridad.  
En consecuencia, se propone sustituir el término autoevaluación por dos categorías  
diferenciadas: estrategias metacognitivas y retroalimentación formativa. Esta sustitución no  
constituye un mero cambio semántico, sino una reconfiguración epistemológica orientada  
a recuperar el carácter relacional del aprendizaje.  
-21-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
5.2. Crítica a la institucionalización solipsista  
Los hallazgos institucionales revelan que la lógica de la autoevaluación ha sido  
trasladada desde el sujeto individual hacia la organización universitaria. Las instituciones  
contemporáneas producen informes permanentes de autoevaluación orientados a demostrar  
calidad, eficiencia, productividad y mejora continua.  
Sin embargo, muchos de estos procesos terminan funcionando como ejercicios  
performativos de legitimación interna más que como verdaderas instancias críticas de  
transformación institucional. La autoevaluación institucional corre el riesgo de convertirse  
en una práctica burocrática orientada al cumplimiento de indicadores antes que a la  
reflexión pedagógica profunda. Este fenómeno confirma la expansión multinivel del prefijo  
auto- como racionalidad organizacional.  
5.3. La paradoja global de la autoevaluación institucional  
Uno de los hallazgos más significativos del estudio consiste en la paradoja estructural  
presente en los sistemas internacionales de aseguramiento de la calidad. Las agencias QA  
exigen autoevaluación institucional como condición indispensable de acreditación. Sin  
embargo, simultáneamente consideran insuficiente dicha autoevaluación sin validación  
externa posterior.  
La lógica operativa de los sistemas QA sigue generalmente la secuencia: Autoevaluación  
Evaluación externa  
Mejora continua. Esta estructura revela implícitamente que la  
autoevaluación carece de legitimidad epistemológica autónoma. Si la institución pudiera  
evaluarse plenamente a sí misma, la evaluación externa sería innecesaria. Por tanto, la  
necesidad permanente de validación externa demuestra que la evaluación auténtica requiere  
necesariamente alteridad.  
La paradoja adquiere dimensión política cuando se observa que la universidad  
contemporánea debe autolegitimarse constantemente frente a estándares internacionales de  
calidad. La institución aparece simultáneamente como sujeto evaluador y objeto evaluado.  
Esta lógica transforma la educación superior en un espacio de performatividad permanente  
donde la legitimidad depende de la capacidad institucional para producir evidencias sobre  
sí misma.  
Stephen Ball (2012) sostiene que la performatividad redefine las instituciones  
educativas mediante indicadores y métricas de rendimiento. El análisis realizado confirma  
que la autoevaluación constituye uno de los dispositivos centrales de esta racionalidad  
performativa.  
5.4. Implicaciones epistemológicas y pedagógicas  
La investigación permite identificar consecuencias relevantes para la teoría educativa  
contemporánea. En primer lugar, evidencia que la inflación del prefijo auto- no constituye  
una simple transformación lingüística, sino una mutación epistemológica asociada a formas  
contemporáneas de gobierno educativo.  
-22-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
En segundo lugar, demuestra que la evaluación no puede comprenderse como acto  
exclusivamente introspectivo. Todo proceso evaluativo requiere necesariamente interacción,  
contraste y reconocimiento intersubjetivo.  
Finalmente, el estudio plantea la necesidad de recuperar una pedagogía crítica  
centrada en el diálogo, la alteridad, la construcción colectiva de sentido y la responsabilidad  
institucional compartida. Jamil Salmi (2009) advierte que la obsesión por alcanzar el  
estatus de “universidad de clase mundial” puede distorsionar la misión académica; de  
igual manera, la obsesión por la autoevaluación puede distorsionar la misión pedagógica,  
sustituyendo el aprendizaje genuino por la producción de informes de autocomplacencia.  
6. Conclusiones  
El análisis desarrollado permite concluir que el término autoevaluación se encuentra  
pedagógica y epistemológicamente tensionado por contradicciones estructurales derivadas  
de su expansión contemporánea.  
La investigación demuestra que la inflación del prefijo auto- no constituye únicamente  
un fenómeno lingüístico pedagógico, sino una racionalidad global de gubernamentalidad  
educativa. La autoevaluación aparece como un mecanismo transversal que desplaza la  
responsabilidad del Estado y de las estructuras institucionales hacia sujetos e instituciones  
obligados a autolegitimarse permanentemente.  
Las conclusiones específicas del estudio son las siguientes:  
1. Reemplazo terminológico. El término autoevaluación debe ser sustituido por  
categorías conceptualmente más rigurosas: estrategias metacognitivas, retroalimentación  
formativa y evaluación dialógica.  
2. Recuperación del carácter relacional de la evaluación. La evaluación constituye  
necesariamente un proceso intersubjetivo. Su legitimidad depende de la interacción entre  
sujeto, comunidad y criterios externos.  
3. Crítica a la performatividad institucional. Los sistemas contemporáneos  
de aseguramiento de la calidad convierten a las universidades en organizaciones  
permanentemente compelidas a producir evidencias de sí mismas.  
4. Expansión multinivel del prefijo auto. La lógica del auto- opera simultáneamente  
sobre estudiantes, docentes, universidades y sistemas educativos.  
5. Implicación política y emancipadora. Desmontar críticamente la inflación del  
prefijo auto- constituye un paso necesario para recuperar una educación orientada hacia  
el diálogo, la responsabilidad colectiva, la justicia pedagógica y la emancipación crítica.  
En definitiva, la autonomía auténtica no consiste en el aislamiento evaluativo del  
sujeto, sino en su capacidad de relacionarse críticamente con el conocimiento, con las  
instituciones y con los otros.  
-23-  
Macedonio Aranibar Naval  
Identidades N°7  
Bibliografía  
Aboagye, D., & Dumantu, A. (2023). Self-assessment as feedback in higher education:  
An example from engineering education. International Journal of Educational Research  
Open, 5, 100277. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100277  
Andrade, H., & Du, Y. (2007). Learning to self-assess: Strategies for reflective  
practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(2), 159–174. https://  
doi.org/10.1080/09695940701478449  
Ball, S. J. (2012). Global education inc.: New policy networks and the neo-liberal  
imaginary. Routledge.  
Boud, D. (1995). Enhancing learning through self-assessment. Kogan Page.  
Bourdieu, P. (2001). El oficio de científico: Ciencia de la ciencia y reflexividad.  
Anagrama.  
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproducción: Elementos para una teoría  
del sistema de enseñanza. Laia.  
Burksaitiene, N. (2020). Self-assessment of ESP oral performance: A tool for learning  
and fostering learner awareness. Journal of Education Culture and Society, 11(1), 146–162.  
https://doi.org/10.15503/jecs2020.1.146.162  
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick  
(Ed.), e nature of intelligence (pp. 231–235). Erlbaum.  
Foucault, M. (2008). El nacimiento de la biopolítica. Akal.  
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.  
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). e discovery of grounded theory: Strategies  
for qualitative research. Aldine.  
González Betancor, S. M., Bolívar Cruz, A. M., & Verano Tacoronte, D. M. (2019).  
Self-assessment accuracy in higher education: e influence of gender and performance  
of university students. Studies in Higher Education, 44(7), 1214–1229. https://doi.org/  
10.1080/03075079.2018.1445986  
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación  
cualitativa. En C. Denman & J. Haro (Comps.), Por los rincones: Antología de métodos  
cualitativos en la investigación social (pp. 113–145). Universidad de Sonora.  
Han, B.-C. (2014a). La sociedad del cansancio. Herder.  
Han, B.-C. (2014b). La sociedad de la transparencia. Herder.  
Hazelkorn, E. (2015). Rankings and the reshaping of higher education: e battle  
for world-class excellence (2nd ed.). Palgrave Macmillan.  
Hati, G. M., Yunita, W., & Dewi, A. C. S. (2021). Self-assessment for higher language  
learners’ autonomy. Journal of Applied Linguistics, 6(2), 154–162.  
-24-  
Identidades N°7  
Macedonio Aranibar Naval  
Hine, C. (2000). Virtual ethnography. SAGE.  
Nicol, D. (2008). Assessment for learning in higher education. In D. Nicol (Ed.),  
Assessment for learning in higher education. Routledge.  
Nieminen, J. H. (2025). Placing authenticity at the heart of student self-assessment.  
Teaching in Higher Education, 30(1), 45–62.  
Panadero, E., Pérez, D. G., & Ruiz, J. F. (2022). University students’ strategies  
and criteria during self-assessment: Instructor’s feedback, rubrics, and year level effects.  
Educational Psychology, 42(4), 1–18. https://doi.org/10.1080/01443410.2022.2030204  
Ruiz Cedeño, A. I. (2017). Modelo de autoevaluación de la calidad para la universidad  
ecuatoriana basado en indicadores internacionales [Tesis doctoral, Universidad Autónoma  
de Madrid]. Repositorio Institucional.  
Salmi, J. (2009). e challenge of establishing world-class universities. World Bank.  
Stiggins, R. J., & Arter, J. A. (2010). Classroom assessment for student learning:  
Doing it right – using it well. Pearson.  
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y  
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquia.  
Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. En I.  
Vasilachis de Gialdino (Coord.), Estrategias de investigación cualitativa (pp. 23–64).  
Gedisa.  
Westerheijden, D. F., Stensaker, B., & Rosa, M. J. (2007). Quality assurance in higher  
education: Trends in regulation, translation and transformation. Springer.  
Zimmerman, B. J. (2002). Developing self-regulated learners: Beyond achievement  
to self-efficacy. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement (pp. 257–287).  
Academic Press.  
-25-